Planificación II SEMESTRE

lunes, 29 de septiembre de 2008

Formación inicial y continua de profesores

viernes, 26 de septiembre de 2008



Sin duda, un documento relacionado con el libro encomendado a leer

La Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO es una publicación oficial de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que realiza dos educiones al año, en junio y en diciembre.

El monográfico actual de la Revista plantea la problemática de la Formación Inicial y Continua de Profesores, de su preparación para transformación de la intención vocacional en profesión. También se plantea la necesidad de considerar, una vez más, la naturaleza íntima del acto educativo: un proceso intencional e intencionado, que depende tanto del que enseña como del que aprende, tanto del capital humano de ambos como de las situaciones objetivas en que efectúa tanto la enseñanza como el aprendizaje, del modo como se organiza el conocimiento pedagógico al interior de cada unidad escolar, de las condiciones reales en que ellos ejercen su profesión.

La Revista PENSAMIENTO EDUCATIVO es una publicación oficial de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se editan dos números al año: junio y diciembre.

Dicha Revista, de carácter monográfico, está concebida como una instancia de reflexión y propuesta teórico-práctica de alto nivel, que haga aportes conceptuales al desarrollo innovativo, a partir de antecedentes fundamentados científicamente, a un TEMA CENTRAL, acordado por el Comité Editorial. Se espera que los artículos sean sustentados en antecedentes fundamentados científicamente, y referencias actualizadas; no constituyendo en sí Informes de Investigación, sino por el contrario, ensayos de aportes conceptuales.

Para ver la Revista

Destacado: Domingo Faustino Sarrmiento

martes, 23 de septiembre de 2008


" Es la educación primaria la que civiliza y desenvuelve la moral de los pueblos.
Son las escuelas la base de la civilización."

"Todos los problemas son problemas de educación."

"La ignorancia es atrevida."

"El buen salario, la comida abundante, el buen vestir y la libertad
educan a un adulto como la escuela a un niño."

"No está prohibido que un hermano del presidente fuese ministro, pero la decencia lo impide."



Político, pedagogo, escritor, docente, periodista, estadista y militar argentino.
Nació en San Juan, Argentina y tuvo una formación autodidacta. Durante su presidencia, entre 1868 y 1874, Domingo Faustino Sarmiento administro de manera enérgica y progresista, extendió el comercio, mejoró el transporte, favoreció la inmigración y fomentó la enseñanza. Después de su época presidencial, regresó a su principal vocación: la enseñanza. Como director de escuelas en Buenos Aires, reorganizó el sistema escolar. Domingo Faustino Sarmiento realizó una importante contribución al saber gracias al aporte que realizó como promotor del progreso científico y una acción y prédica constante a favor de la enseñanza y creación de instituciones científicas y culturales.




Si quieres conocer mas a fondo su vida,ideales, proyectos .... visita :

Ademas, revisa nuestro informe

Rectores estatales demandan más recursos: ¿algunas preguntas?

Las noticias del martes 16 septiembreen algunos canales de TV traían un mensaje desacostumbrado: "Hasta una huelga de hambre" anunciaban los rectores de las universidades estatales para conseguir 84 mil millones de pesos del Gobierno que servirían para facilitar, durante cuatro años, el retiro y reemplazo de unos cinco mil docentes y administrativos.

Sin duda, de concretarse esta dramática medida, nuestros rectores darían el paso que --en los términos del escudo nacional-- lleva de la razón a la fuerza.

Por lo mismo, sería conveniente, antes de concretar ese tránsito, hacerse cargo de los argumentos que demanda la razón:

-- ¿Están todas las universidades estatales con su "casa en orden" como para emprender esta operación? Poco se sabe de la forma como la UTEM está abordando su desajuste interno y si acaso la Universidad de Valparaiso está en condiciones de saldar sus deuda, para citar solo un par de ejemplos.

-- ¿Se justifica hacer esta cuantiosa invesrión en un momento en que existen necesidades todavía más ampremiantes, y de orden similar, en el sistema escolar administrado por los municipios?

-- ¿Puede el Gobierno embarcarse en esta operación sin antes definir una política general de financiamiento del sistema de educación superior, como recomendó hacer el Consejo Asesor Presidencial cuyo informe fue entregado en marzo pasado a la Presidenta pero aún no recibe respuesta?

-- ¿Qué tipo de "convenios de desempeño" suscribirían las universidades estatales al momento de recibir este apoyo y cómo se evaluarían los compromisos contraídos?

-- ¿Dentro de qué planes de mejoramiento de la docencia se inscribirían estos recursos especiales, cuánto contribuirían a la necesaria reforma curricular, la flexibiliación de los estudios, la introducción de créditos de aprendizaje, la disminución de la deserción y la mayor movilidad de los estudiantes?

-- ¿Conviene al sistema y al país que el Gobierno siga avanzando en una política de financiamiento universitario que discrimina entre las instituciones en función de su naturaleza jurídica?

-- ¿Cómo se combinarían los recursos ahora solicitados con aquellos otros que el Gobierno comprometió con la Universidad de Chile (50 millones de dolares) y las demás universidades estatales (50 millones de dolares adicionales) para efectos de que ellas modernicen sus facultades de ciencias sociales y humanidades?

-- ¿Qué estudios existen sobre oferta y demanda de personal académico que permita utilizar estos cuantiosos recursos con base en criterios racionales de asignación y no en función únicamente de los intereses de las corporaciones y de la inercia de sus trayectorias pasadas?

-- ¿Cómo justificar este tipo de asignaciones "categoriales" (en el sentido que sólo favorecen a una categoría de instituciones) en un sistema donde una proporción mayoritaria de los estudiantes se matricula en universidades privadas (con y sin aporte fiscal directo)?

-- ¿Qué proyecciones de gasto ha formulado el Gobierno para ampliar los esquemas de becas y créditos para los estudiantes de menores recursos y cómo se conjugan esas proyecciones con las inversiones reclamadas por las universidades estatales para sus planes de renovación de su personal académico?

En suma, hay suficiente material de discusión --espacio por tanto para los argumentos y la razón-- antes que los rectores se pasen al lado de la fuerza.

Mayor gasto educacional en un país no garantiza mejores resultados de los alumnos

domingo, 14 de septiembre de 2008




Según el informe anual sobre educación que publicó el 09 de septiembre de 2008 la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Un gasto elevado en educación no garantiza que los estudiantes de un país obtengan un buen rendimiento, advierte la OCDE ante el fuerte incremento de la inversión en este campo experimentado en los últimos años, sobre la base de la comparación de sus países miembros.

Esta es una de las principales conclusiones del informe anual sobre la educación que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publica hoy, y en el que compara diversas variables de la financiación de los sistemas educativos de los 30 Estados que la componen.

"Los recursos invertidos en educación están vinculados, como mucho, de forma moderada a los resultados del aprendizaje, lo que sugiera que el dinero es una condición previa indispensable pero seguramente no suficiente para la obtención de resultados de aprendizaje de alto nivel", explica en el editorial la directora del departamento de Educación, Barbara Ischinger.

A ese respecto, Ischinger recuerda que ya en la edición del pasado año del informe se afirmaba que con el mismo nivel de medios, el margen de mejora de los resultados de los sistemas educativos en la OCDE es del 22% de media.

Por eso "los países que aumentan sus gastos por alumno deben examinar con atención la forma en que se despliega este suplemento de fondos", argumenta.

Recuerda que entre 1995 y 2005 los gastos en primaria y secundaria se incrementaron más rápidamente que los alumnos en esos niveles educativos, y también a un ritmo más elevado que el de la progresión del Producto Interior Bruto (PIB) en más de dos tercios de los países de la OCDE.

De cara al futuro, en los diez próximos años la población de 5 a 14 años de edad disminuirá en 23 de esos 30 Estados, con lo que si los presupuestos se mantienen, los recursos disponibles en los centros escolares seguirían subiendo, ocasión para "tomar todo tipo de medidas que mejoren la calidad de los programas y los resultados de los alumnos.

Los autores del estudio destacan que Corea del Sur y la República Checa gastan por alumno hasta los 15 años prácticamente la mitad y un tercio respectivamente de los 95.600 dólares que dedica Estados Unidos, cuando los resultados de los alumnos en ciencias de esos dos primeros países a esa edad están entre los diez mejores del Programa Internacional para Evaluar a los Alumnos (PISA) de 2006.

Los conocimientos demostrados en PISA por los estudiantes estadounidenses, con una media de 489 puntos, estuvieron en la parte baja de la tabla, muy similares a las de los españoles (488 puntos) que por su parte representan una inversión hasta los 15 años de 61.860 dólares cada uno de media.

La OCDE constata, en otro apartado del documento, que el nivel de formación pesa de forma muy significativa sobre la tasa de empleo, y así las diferencias son pronunciadas en el grupo de edad entre 55 y 64 años, el más próximo a la jubilación.

Sólo un 40,2% de los miembros de este grupo de edad que no llegaron a finalizar sus estudios secundarios tienen un empleo, mientras que el porcentaje sube al 52,4% para los que consiguieron terminar el nivel secundario y al 65,9% para los que cuentan con una formación universitaria.

Esta tendencia es general en todos los países de la OCDE con alguna pequeña excepción, pese a las diferencias en la tasa de ocupación de las personas de entre 55 y 64 años.

A ese respecto, los autores del estudio señalan que España, Finlandia, Grecia, Irlanda y Japón están en "una situación favorable para sacar partido" del aumento del nivel de formación entre las generaciones que tienen de 55 a 64 años y la que le viene detrás, de 45 a 54 años.

Los estudios realizados por una persona también tienen un reflejo directo en los ingresos, aunque en esto también influye el género, de forma que a nivel de formación igual, las mujeres del grupo de edad de 30 a 44 años reciben en su trabajo un salario inferior al de los hombres.

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El indicador GASTO EDUCACIÓN/PIB nos ayuda a comprender cuanto del esfuerzo nacional, del producto, se dedica a proporcionar este bien. Existe la necesidad urgente de mejorar la calidad de la educación pública en Chile, ya que invertimos poco de nuestro producto en educación (que es probablemente la inversión más rentable desde el punto de vista social). Nuestra propuesta no apunta a resolver los problemas estructurales de la educación, sino a desarrollar una alternativa complementaria que permita enriquecer la calidad de la educación nacional.

En Chile, se gasta casi lo mismo en educación pública que en educación privada. En la educación pública hay diez veces más alumnos, es decir, en educación privada se gasta 10 veces más por alumno que en la educación pública, una verguenza nacional sin nombre.

La posibilidad de un conflicto social como consecuencia de la crisis educacional es evidente. Cualquier proyecto que evite actos de violencia, rabia y represión es un buen proyecto.

¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?

sábado, 13 de septiembre de 2008


Así parece ser. En medio de los avatares del Transantiago y los debates sobre la salud de la economía chilena, la postergación del debate del Proyecto LEGE hasta noviembre próximo, y su posible vista en la sala del Senado en enero del 2009, no augura nada bueno.

Mientras tanto, como se puede leer más abajo, la Comisión de Educación del Senado continuará recibiendo a diversos actores del campo educacional en audiencias; los parlamentarios preparan, se dice, unas tres cientas indicaciones y esperan --para proceder a votar-- que el Gobierno ingrese el proyecto de ley sobre "fortalecimiento de la educación pública" (es decir, sobre la administración de los colegios municipales).

El Colegio de Profesores ha manifestado su entusiasmo con la postergación del voto relativo a la Ley General de Educación (LGE) en la Comisión de Educación del Senado, que considera una victoria. Además, ha planteado una "agenda corta" de asuntos que el Ministerio de Educación debería resolver antes del término del año.

“Estos temas son perentorios, urgentes y no pueden esperar hasta el próximo año” expresó el Presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, al momento de exponer la agenda corta del magisterio, agregando que “tienen que ser la expresión de que la autoridad realmente está en el ánimo de superar esta crisis en la educación”. De acuerdo al comunicado oficial del Colegio:

El primer punto de la agenda corta se refiere a la realidad de los profesores a contrata, “el 20% de la distribución horaria municipal se encuentra a plazo fijo, quienes están sometidos a un sin número de irregularidades, sin embargo la autoridad no quiere dar la titularidad a quienes llevan mas de dos años en el municipio”

Frente a esto Gajardo expresó que “a todos estos colegas se les debe dar la titularidad, a lo menos a quienes llevan más de dos años trabajando para un mismo municipio”

La segunda situación de “emergencia” para el magisterio, es que la promulgación del articulo 38 de la ley 20.248, “este articulo permite que sin sumario se pueda alejar a un maestro del servicio. Este es un articulo arbitrario, abusivo y que la autoridad no ha querido cambiar

“Nosotros pedimos la derogación de este articulo y que se reestablezca el sumario” manifestó Jaime Gajardo.

El tercer punto de la agenda corta se refiere a la realidad de los profesores que han cumplido la edad para jubilar pero siguen trabajando, “permanecen porque quedan ganado tan poco, un tercio de su sueldo como activos, que la necesidad los obliga a siguen trabajando

Para el magisterio la solución a esta realidad es que “el plan de retiro se prorrogue, a lo menos por el próximo año, y que los maestros se vayan con una indemnización”

Finalmente, se planteó la necesidad de que se pague un 100% del Bono de Reconocimiento Profesional a los profesores de la educación especial y de la educación parvularia, pues “ellos reciben solo el 75% del BRP”.

En suma, lentamente la LEGE va saliendo del escenario --de a tumbos y tarspiés-- mientras va emergiendo nuna agenda pública distinta: crisis de infraestructura de los colegios emplemáticos, financiamiento para resolver la crisis, nuevas demandas del magisterio, ley de reorganización de la administración de los colegios municipales.

“Son cuatro puntos que queremos negociar con la autoridad y hacemos un llamado a renovar el dialogo con la autoridad, discutir estos temas y darles una solución, de manera paralela seguiremos las iniciativas para respaldar estos cuatro puntos” manifestó Gajardo.

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Comisión votará LGE en noviembre
Senadores que conforman la instancia aplazaron votación a la espera de proyecto de educación pública

Por Angélica Meneses / La Nación

Los senadores de la Comisión de Educación acordaron pronunciarse sobre la iniciativa legal en dos meses más para supeditar el avance de la ley a los pasos que se den en los proyectos de Superintendencia y Agencia de Calidad y sobre todo al ingreso del texto para el fortalecimiento de la educación pública.

La "llave maestra" para el avance del proyecto de Ley General de Educación (LGE) en el Senado será el ingreso de la comprometida iniciativa para el fortalecimiento de la educación pública, según dijo el presidente de la Comisión de Educación, Alejandro Navarro (PS), quien advirtió que si alguien pensó en un tratamiento "fast track" para la controvertida reforma, simplemente se equivocó.

De hecho, el acuerdo de esperar a que ingrese el proyecto para la educación pública -que según Mineduc ocurriría a fines de septiembre- y de supeditar el avance de la LGE a los pasos que den las iniciativas de aseguramiento de la calidad y la creación de una superintendencia, fue tomado por la unanimidad de los integrantes de la instancia legislativa. No sólo eso: fue la salida momentánea al riesgo de que la LGE no obtuviera el respaldo de la comisión.

Más de 300 indicaciones

El senador Navarro sostuvo que "ya hay más de 300 indicaciones para la ley y esta vez va a tener un profundo y largo debate. Además vamos a hacer prevalecer los fueros del Senado", dijo recalcando que en la cámara alta no ocurrirá lo mismo que en el primer trámite. "Dijimos que el Senado está para discutir las leyes y vamos a tomarnos el tiempo necesario".

Mariano Ruiz-Esquide (DC) sostuvo que son "varios proyectos que apuntan a un mismo objetivo", por lo que su tratamiento conjunto tiene sentido. Así las cosas, "durante octubre y noviembre discutiríamos simultáneamente la LGE, la ley de superintendencia y la ley de calidad de la educación y votaríamos todas las indicaciones y todos los proyectos después de la elección municipal, en noviembre".

Respecto al acuerdo entre los presidentes de partidos para sacar adelante la LGE, Navarro reiteró que es algo que no puede obstaculizar el trámite legislativo.

"Los acuerdos tienen sentido cuando los que tienen que aprobarlos han sido parte del acuerdo. Este fue un acuerdo que desconocemos ampliamente, no participamos, es un acuerdo espurio, absolutamente ilegítimo, aquí vamos a discutir y ciertamente si coincidimos en gran parte lo vamos a aprobar, pero creo que fue un error las manitos alzadas".

Siguen las audiencias

El plazo de audiencias públicas a la Comisión de Educación del Senado se mantendrá durante el mes de septiembre, faltando por recibir a unas seis organizaciones.

Para el proyecto de Superintendencia se espera sesionar en septiembre y octubre, a la vez que se iniciaría el debate de la Ley de Aseguramiento de Calidad de la Educación. Todo ello, mientras el Gobierno trabaja en el proyecto de fortalecimiento de la educación pública que debiera ingresar al Parlamento a fin de mes.

"Hasta ahora no conocemos la ley de fortalecimiento de la educación pública y ese es un dato necesario para votar con tranquilidad y sentido la Ley General de Educación. El Gobierno tiene comprometido para septiembre el ingreso de este proyecto y esperamos que las omisiones que tiene la LGE pudieran ser compensadas por la ley de educación pública y eso haría factible alguna votación a favor, pues hay artículos que de no mediar esta ley muchos están dispuestos a votar en contra, como yo", dijo el presidente de la comisión del Senado.

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Comisión de Educación decide hoy cuándo votarla

Claudia Urquieta Chavarría, diario El Mostrador

La hoja de ruta de la Ley General de EducaciónVarios aplazamientos ha sufrido el proyecto acordado entre la Concertación y la Alianza, que hasta el momento no tiene una fecha definida para ser zanjada en el Senado. Y al parecer hay para rato, ya que desde el oficialismo anuncian que su futuro está directamente ligado a la postura que adopte el Gobierno frente al proyecto de fortalecimiento de la educación pública, que podría impulsarla o estancarla.

Un aspecto decisivo en el futuro de la Ley General de Educación (LGE) actualmente en el Senado, es el proyecto de Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública que debe presentar el Gobierno en los próximos meses.

El nexo entre ambas iniciativas es simple: reforzar la educación pública fue la bandera de lucha de un grupo de diputados concertacionistas, que, encabezados por el socialista Carlos Montes negociaron su voto favorable a la propuesta que reemplaza a la LOCE, siempre y cuando se sellara el compromiso de legislar también en este ámbito, ya que la LGE no indica cambios profundos ni se refiere especialmente al tema.

En este escenario, el acuerdo logrado entre el oficialismo y la Alianza en noviembre de 2006 está amarrado a cómo se viene la mano por parte del Ejecutivo en torno al proyecto de la educación pública, que empezará a tomar cuerpo luego de que el Ministerio de Educación (Mineduc) entregue a la Presidenta Michelle Bachelet en los próximos días una propuesta que recopila los lineamientos al respecto planteados por un grupo de especialistas de la Universidad de Chile, por el Consejo Asesor de Educación hace dos años, así como un estudio elaborado por el economista Mario Marcel.

Y como aún no hay certezas acerca de la postura que asumirá La Moneda frente al plan coordinado por María José Lamaitre, el Senado ha estado posponiendo la fecha decisiva para votar la Ley General de Educación.

Según la diputada Carolina Tohá (PPD), “están esperando que se aclare el panorama de propuestas de educación pública. Mañana (hoy) tienen reunión los de la Comisión de Educación para decidir el cronograma y el factor decisivo en las fechas para las votaciones va a ser cuándo y qué va a proponer el Gobierno para reformar la educación pública”.

Y adelanta que no van a haber fechas claras en torno a la LGE hasta que “el Gobierno no ponga sobre la mesa cuándo y en qué términos se referirán a lo público”.

La parlamentaria vislumbra dos opciones: una que supone la entrega de una postura luego de que se ajuste el trabajo interno para definir el proyecto, lo que tomaría varios meses. Y otra que apunta a que mientras se hace el trabajo interno la Presidenta de a conocer el trabajo interno en forma general.

Y es por esta última vía por la que apuesta, ya que asegura que “va cambiar el tono del debate nacional. Pero es complicado y si esto queda pendiente se trancaría la LGE o bien se aprobaría con mucha presión, no logrando el marco de legitimidad esencial para una ley de este tipo”.

En términos generales, lo que ha trascendido de la propuesta impulsada por el Mineduc, es que apunta a la creación de un órgano autónomo que se haga cargo de los actuales colegios municipales, cuyo enlace con el ministerio del área sería el nombramiento y remoción de quien lo dirija a través de la Alta Dirección Pública (ADP).

Las mil y una visitas

Hasta el momento, han peregrinado por la Comisión de Educación más de 170 representantes de diversas instancias que han planteado sus puntos de vista frente a la LGE. Lo que para el miembro de la Comisión de Educación, Mariano Ruiz Esquide (DC) es un aporte, aunque puntualiza que “las fechas se han postergado indebidamente por buscar nuevas audiencias. Y toda postergación es un abuso en cuánto a lo que son las decisiones en la Comisión”. Por ello, explica que el día de la votación no debería definirse para más allá del 9 de septiembre.

Precisamente para despejar el panorama, durante la mañana está contemplada una reunión en la que participarían el falangista, el senador y también miembro de la instancia legislativa, Ricardo Núñez, el ministro secretario general de la Presidencia, José Antonio Viera Gallo, la ministra de Educación, Mónica Jiménez, y el subsecretario del área, Cristián Martínez.

El objetivo, es hacer un análisis de “sinceramiento de intenciones”, y dilucidar la chance real de que se apruebe la LGE, los votos con que cuenta y las alternativas que se barajan para impulsarla.

Lo que, según explica el parlamentario, es fundamental para avanzar con los proyectos de ley del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, la Superintendencia del sector y la futura ley de educación pública, ya que “no hay manera de avanzar en ninguna de las tres si persiste la LOCE”.

Y en cuanto a la votación en Sala de la LGE, el demócrata cristiano señala que lo más coherente sería hacerlo después de las elecciones municipales “para evitar la contaminación de las campañas”.

Universidad de Chile y la defensa de la educación pública

jueves, 11 de septiembre de 2008

Con la participación de representantes del Senado Universitario y del Consejo Universitario, además de miembros de los tres estamentos de la Universidad de Chile, se realizó la sesión de entrega de la Segunda Cuenta Anual del Senado Universitario, acto encabezado por el Rector y Presidente del Senado, Víctor Pérez Vera.

En la ocasión el Rector Pérez manifestó que el gran desafío que deben enfrentar todas las instituciones de la Universidad de Chile, entre ellas el Senado Universitario, es la defensa de la Educación Pública. Su diagnóstico queda expresado en esta reflexión:

"El dilema de hoy es por qué la política pública actual no tiene su acento en la educación pública. Yo creo que finalmente es porque no la entienden. Es difícil cuando en un país la política de educación pública está definida por gente que no cree en ella. El desafío de la Universidad de Chile es jugársela para preservar una educación pública de calidad especialmente para los sectores más modestos de la educación".


La pregunta es si acaso, efectivamente, se trata de un mero problema de incomprensión y no-creencia por parte de algunos en la "educación pública". De ser así, el problema no sería grave. Bastaría con "iluminar" a los que no entienden y de persuadir a los descreídos.

La cuestión, sin duda, es más compleja.

Por lo pronto, en las más diversas partes del mundo se discute hoy sobre la crisis de las universidades públicas, su sentido de misión, formas de organización y gobierno, y modalidades de financiamiento. Buen ejemplo de esa preocupación es el sitio del Social Science Research Council que da cuenta de un programa internacional de investigación sobre la transformacion de las universidades publicas.

El estado actual y las cambiantes realidades que enfrentan las universidades publicas en los paises de la OECD se lleva también a cabo bajo el enfoque de una crisis de estas instituciones, cuyo pretendido descuido por el estado sin embargo en muchas ocasiones es sólo un mito.

A su turno, las dificultades que encuentran las universidades públicas, en este caso las alemanas, para hacer frente a la globalización de la educación superior, han sido objeto de una reciente discusión, que muestra la crisi institucional de las universidades de investigación en ese país.

En el Reino Unido y otros países, igual como en América Latina, se debate sobre el futuro de las universidades publicas y su necesidad,en un contexto transformado por políticas públicas que utilizan el mercado como dispositivo de coordinación y donde las fronteras de lo público y lo privado están cambiando rápidamente.

En suma, no parece que estemos frente a meros problemas de ignorancia o falta de entusiasmo: cuando discutimos sobre la educación superior pública estamos en realidad discutiendo sobre el carácter de la sociedad emergente y el rol que cabe en ella a las universidades, más allá de sus denominaciones jurídicas e intereses corporativos.



Las riquezas y pobrezas de las clases de matemática

martes, 9 de septiembre de 2008




Las riquezas y pobrezas de las clases de matemática son componentes relevantes y significativos de la práctica docente en clases de matemática observadas; algunos son series de códigos, rituales y procedimientos corrientes, otros son novedades y presencias emergentes en la escena pedagógica. Son consideraciones que se aproximan a lo tangible del hacer clases de matemática, representan en forma sintética los hallazgos más importantes de una práctica que necesita ser observada, comentada y mejorada. Se constituyen en riquezas y pobrezas porque en el primer caso, por exceso se convierten en aspectos, que por su simpleza podrían en su aplicabilidad optimizar los procesos de gestión docente de aula; en cambio, las pobrezas, también convergen en eslabones nutritivos por defecto, donde su presencia o ausencia marca recurrencias que distorsionan la práctica pedagógica. Estas riquezas y pobrezas constituyen un sistema de valores, ideas y procedimientos que rigen la docencia, se desprenden de la observación general y se describen y comentan más adelante.

Riquezas

1. La matemática es un lenguaje; no obstante, la dedicación docente está más en las técnicas, procedimientos y desarrollos que en la aprehensión de los códigos que este lenguaje maneja y despliega.

2. La competencia en esta lectura es el recurso fundamental para entender las claves y el lenguaje regulador en que se expresa, entiende y aprende matemática.

3. La matemática es un conocimiento difícil para la mayoría de los alumnos y su práctica crea estados difíciles. La forma parsimoniosa, cuidada y atenta en que los contenidos son puestos en clases por los materiales aplicados cataliza mejores ambientes y posibilidades de aprendizaje.

4. Hacer amigable la matemática constituye un proceso; no bastan coyunturas instrumentales exitosas para superar la calidad de difícil. El escollo más importante de la matemática está, principalmente, en los ánimos, disposiciones y capital cultural de profesores y alumnos.

5. Los estudiantes responden positiva y activamente a una propuesta que innova en la enseñanza. Perciben que es un esfuerzo en favor de ellos; por lo que dan crédito y posibilidades de funcionar a los recursos.

6. La disciplina es uno de los aspectos del trabajo intraaula que la propuesta mejor atiende. Ocupar y centrar en los alumnos en su aprendizaje, resulta un buen dispositivo de control disciplinario. Su evidencia más importante es el aumento de las relaciones no autoritarias al interior de la sala.
7. La atención y disposición de los alumnos en la clase, transita por distintos niveles que determinan los acontecimientos, acciones y aprovechamiento de las oportunidades.

8. Las alumnas colaboran y son más eficientes que los varones en las clases y actividades.

9. La confluencia de conocimiento conceptual y conocimiento instrumental de la matemática que tienen las actividades de aprendizaje propuestas, es deseable y conveniente.

10. También es deseable y valorado por los estudiantes la integración de diferentes medios y recursos en las situaciones de aprendizaje.

11. La colaboración entre estudiantes es positiva y productiva, corresponde a una actitud que la propuesta permanentemente subraya.

12. Las exposiciones del profesor son un potente recurso para contextualizar la matemática y constituye parte del soporte de las actividades de aprendizaje.

13. En ocasiones, retomar la clase frontal resulta una organización que permite colocar a los alumnos en situación de gobierno ante el evidente descontrol y ausencia de aprovechamiento.

14. Las clases de matemática son momentos y espacios difíciles para alumnos y docentes; se necesitan muchos esfuerzos, energía e interacciones para movilizar a los estudiantes hacia el sentido del encuentro en la sala y poner la matemática y sus contenidos en el centro del ambiente de la clase.

15. En las clases de matemática hay muchos intercambios y transacciones ajenas al tema, son comunicaciones que lesionan el quehacer y práctica pedagógica. El profesor rara vez las nota.

16. El progreso en la instalación de un adecuado clima de aprendizaje en la clase, es la recurrencia más distintiva en el desarrollo de la aplicación de los materiales.

17. El posicionamiento de los materiales y recursos aplicados, afecta positivamente el clima de aprendizaje pero éste necesita monitorearse permanentemente para mantener su control; la innovación no garantiza disciplina.

18. Los materiales de aprendizaje elaborados y aplicados son palancas para generar buenos ambientes en la sala y un rol más activo de los alumnos

19. El ambiente de clases es el producto más logrado con la aplicación de los materiales y el desempeño que obliga la propuesta.

20. El material de aprendizaje aplicado provoca clima proactivo de muchos intercambios y colaboración.

21. La aparición y organización de instancias y tiempos para las dudas y dificultades, aproxima mejor la matemática a los alumnos, los acerca a entender su configuración interna, a “ver” su representación externa y adquirir confianza en los esfuerzos personales por comprenderla.

22. Las clases tienen organización de laboratorio. Se observan alumnos interactuando en torno a un reactivo, solicitando y ofreciendo colaboración en el emprendimiento de sus tareas y trabajos. La sinergia tiene un campo para que surja espontáneamente.

23. Las clases organizadas como laboratorio ofrecen posibilidad de probar y mejorar los intercambios productivos en la sala. Se refleja respeto por el trabajo ajeno y es una manera social de construir ambiente y colaboración para aprender.

24. Las clases en que en el comienzo se presenta el programa tienen mejor orientación y el tiempo es mejor invertido.

25. El trabajo en grupo, cuando se instala como estrategia de aprendizaje, debe combatir con la sensación de perdida de tiempo que provoca una organización que no es clásica respecto de lo que habitualmente se realiza en la sala de clases.

26. El trabajo en grupo es una organización de trabajo escolar que potencia capacidades e iniciativas personales; sin embargo, tiene que abrirse paso ante la frontalidad docente que es persistente y recurrida.

27. El trabajo en grupo requiere una instalación parsimoniosa como estrategia de aprendizaje, necesita valorarse paulatinamente ante los alumnos y profesores, obliga manejo, control permanente y una activa participación del profesor para mantener la tarea centrada y tener el panorama completo de la situación.

28. El trabajo en grupo resulta una instancia cooperadora, pero esto ante los estudiantes no es evidente; el docente debe hacer esfuerzos para que este tono articule y oriente el trabajo de los alumnos.

29. Las preguntas en clases son un recurso muy utilizado; no obstante, organizar un espacio para las preguntas, dudas y dificultades con la materia resulta un medio importante y significativo para el aprendizaje de los alumnos.

30. Por lo general, cuando se establece una interrogación “mayéutica” o un diálogo heurístico, el profesor encuentra poco conocimiento y muchas carencias de aprendizajes. Esta práctica posibilita, en una evaluación formativa, acercarse y apreciar el pobre mapa conceptual que expresan los estudiantes.

31. El profesor, representa la síntesis de consecuencias positivas o negativas que devenga el comportamiento escolar, los alumnos ven en él al agente que dosifica la clase, las oportunidades, recompensas y o castigos.

32. Los materiales de aprendizaje no viven autónomamente, están íntimamente asociados al docente que los asume, reformula y aplica.
33. El empleo dinámico de los materiales provocó estados de alta concentración y dedicación de los alumnos a la tarea.

34. Significativa, para el destino y resultado del rendimiento de los alumnos, es la devolución, para su rehacer, de trabajos ya evaluados y calificados.

35. La devolución de trabajos y tareas es una buena forma de incentivar a los alumnos a mejorar los productos y calificaciones.

Pobrezas

1. En el liceo, la matemática no se atiende, explica y comprende como un lenguaje.

2. La matemática en la escuela no tiene una interfaz amigable.

3. Las clases de matemática tienen y viven con halo de difícil. La docencia tiene conciencia de la situación; pero, trabaja como si la desconociera.

4. Las exposiciones de los docentes sobre la materia, cuando no son bien organizadas y claras, no constituyen complemento importante y necesario para el aprendizaje de los alumnos, muchas veces se convierten en largas argumentaciones improductivas y desvirtúan la naturaleza de la didáctica aplicada.

5. La organización de muchas clases no tiene una configuración interna que obedezca a alguna regularidad metodológica o perspectiva pedagógica.

6. Las clases tienen pobres comienzos y otras veces no los tienen, éstos son solo saludos y leve pronunciamiento sobre el tema de la sesión.

7. Los cierres de cada clase no se organizan y muchos no se hacen. La formalización pierde estilo cuando se deja para el final del plan diseñado. (Los cierres son necesarios y tienen que ser convenientes, significativos, pertinentes y realizarse clase a clase).

8. La mayoría de los alumnos en clases tienen atención intermitente y frágil. Las acciones docentes no advierten estas señales de abandono.

9. Las clases tienen ritmos que se correlación con los momentos de aprovechamiento; los profesores no reconocen estas pistas, son velados para ellos.

10. En importantes momentos, para profesores y alumnos, la innovación se hace invisible, se convierte en costumbre, la sesión y el trabajo deja de ser una novedad y se rutiniza; la propuesta cae, deja de llamar la atención y atraer.

11. Lo administrativo es parte de la cultura escolar, la innovación debe convivir con la lista, las visitas de inspectores, subvenciones, etc.

12. Los cambios en el ordenamiento de la clase (mobiliario, espacio, ubicación de pizarras y profesor) no son percibidos positivamente por los alumnos, en algunos casos producen confusión y percepción de permutas menores y poco significativas.

13. En las clases hay alumnos y grupos (cuando de conforman) ignorados, a los que el profesor no asiste ni ayuda, rara vez los ve y considera. Esto es percibido por los estudiantes, los cuales se aíslan y en ocasiones buscan ayuda en otros compañeros.

14. Los alumnos esperan y en otras solicitan, provistos de códigos de la cultura escolar, que se les haga clases, que se les dicte, que exista materia en el cuaderno, que se les enseñe, que el profesor haga clases, exponga y ocupe pizarra.

15. Pasar la materia, es decir la actividad docente intrasala que se centra en la enseñanza, es uno de los conflictos más importantes de la cultura escolar observada.

16. En clases, hay muchas preguntas del profesor a los alumnos que éstos no responden, tienen intención heurística que se diluye sin los efectos esperados.

17. Adjudicar a los alumnos aprendizajes y contenidos que se invocan como puntal de otro conocimiento, es uno de los conflictos pedagógicos más serios que se observa permanentemente en clases de matemática.

18. El profesor acostumbra a solicitar algunas tareas y respuestas del curso. La esperanza es encontrar eco en los alumnos, rara vez consigue resultados positivos de estas provocaciones pedagógicas.

19. Las producciones consagradas de alumnos y docentes (“lo dijo el profesor”, lo escrito en cuadernos y pizarra), constituyen serios inconvenientes para introducir cambios significativos en la gestión de actividades de aprendizaje.

20. La interrogación constante a los alumnos en la clase, es una dinámica de preguntas y respuestas que en la realidad son preguntas sin respuestas. Es un insistente modo de “hacer clases”. Es una manera improductiva de socializar aprendizajes y dudas.

21. El profesor solicita a los alumnos conocimientos que son insumos de nuevos aprendizaje, rara vez la ecuación: aprendizajes anteriores más aprendizajes actuales igual aprendizajes reales, se da en la práctica.

22. El profesor no alcanza a leer las señales de desaprovechamiento en que entra la clase, estas claves no las ve y no las incorpora como factor relevante para rediseñar el plan predispuesto.

23. El profesor busca (a manera de evaluación formativa) expresiones en los alumnos que lo conformen en que la clase tiene destino y aprovechamiento. En general, estas acciones tienen la respuesta esperada por el profesor, pero son parciales y no reflejan la dimensión que verdaderamente tienen, el profesor reconoce como válidas y generalizables estas señales y advierte facultad para continuar con el desarrollo de la clase.

24. Las concepciones que el profesor porta acerca de la matemática (difícil para enseñar y para aprender) determinan las explicaciones, respaldos, las acciones, expectativas y procedimientos contribuyendo, algunas de éstas, significativamente al halo de matemática difícil.

25. El trabajo en grupo con material para cada alumno, resta colaboración al interior de cada colectivo, en muchas ocasiones, este quehacer funciona como desempeño individual en grupo.

26. La elaboración del material no considera la amplitud temporal, esta falta de previsión provoca desajustes en la aplicación y permite solo prácticas parciales, incompletas y apremiadas.

27. El material incluye algunas nociones matemáticas que se consideran incorporadas en el aprendizaje de los alumnos (dadas por sabidas). Éstas no tienen instancias de revisión ni desarrollos y no se recrean en el material; resultan otro serio inconveniente ya que dejan a los estudiantes en la indefensión ante los viejos y nuevos conocimientos.

28. La evaluación formativa aplicada en clases es un conjunto de preguntas instrumentales que interrogan más por los procedimientos empleados en la docencia, que precisiones sobre la comprensión conceptual y técnica de los contenidos revisados en clases.

29. La didáctica puesta en práctica en clases no muestra los puntos fundamentales de la matemática enseñada, no identifica los núcleos que pueden constituir objetivos y material para evaluación.

30. Los procedimientos evaluativos y didácticos aplicados no corresponden a la misma naturaleza, hay gran brecha entre los dos modelos llevados a la práctica.

31. La entrega de resultados de una evaluación es una ceremonia relevante para los alumnos, donde pocos reciben buenas noticias y la mayoría sufre noticias promedios a bajas. En el docente no se asoma alguna expresión de responsabilidad ante los buenos y malos resultados.

32. Algunos resultados en las evaluaciones se obtienen en función de un contenido transversal. El ejemplo más evidente y recurrente es con álgebra. El álgebra tiene presencia transversal en los contenidos y evaluaciones; en muchas ocasiones esta transversalidad complica identificar el aprendizaje propio de cada unidad.

33. La evaluación (la nota) se muestra en ocasiones como mecanismo de amenaza y control disciplinario

"Las escuelas que tenemos": Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine

jueves, 4 de septiembre de 2008


Reportaje publicado por El Mercurio, domingo 31 de agosto de 2008, sobre el libro "Las escuelas que tenemos" que el "Centro de Estudios Publicos" presentaro el o miércoles 3 de septiembre.

Ver texto del Reportaje

Comunicado del CEP a propósito del libro

Este libro es un estudio comparativo de trece escuelas santiaguinas que atienden a niños de similar nivel socioeconómico, pero que obtienen diferentes resultados. El trabajo busca identificar los factores propios de la escuela que contribuyen a explicar estas diferencias de rendimiento. Se centra en lo que sucede en el aula y en las prácticas de gestión pedagógica en relación al aprendizaje inicial de la lectura.

El debate público en educación muchas veces está centrado en las grandes políticas e instituciones públicas. No se puede negar su importancia, pero los aprendizajes de los estudiantes finalmente ocurren al interior de una sala de clases. Pero ¿qué distingue a una buena escuela? ¿Qué la hace mejor que las demás? ¿Qué le falta a una escuela "del montón" para ser buena de verdad? ¿Cómo se puede mejorar una mala escuela? Estas interrogantes, aunque parezcan simples, no tienen respuestas obvias. La búsqueda de un conjunto coherente de buenas prácticas que den respuesta a estas preguntas es lo que motiva este libro.

Durante dos años las autoras se adentraron en el quehacer de trece escuelas de sectores populares de Santiago. En su recorrido incluyeron establecimientos de alto, mediano y bajo rendimiento en el Simce para identificar cuáles son las prácticas pedagógicas que hacen una diferencia en esa prueba. En lugar de abordar muchas dimensiones, se centraron en la iniciación a la lectura por ser ésta un aprendizaje fundacional que define la trayectoria académica futura de los alumnos.

En este trabajo se ilustra con claridad las diferencias entre las escuelas donde los niños aprenden y aquellas donde esto no se logra. Una vez más se comprueba que lo que hacen los profesores en la sala de clases es lo que más afecta el progreso de los alumnos y que una adecuada gestión pedagógica conduce a una acción dedicada y efectiva de los profesores.

Este libro será sin duda una guía para cualquier lector que quiera acercarse a la realidad de nuestras escuelas. Pero a la vez será una buena herramienta para quienes están a cargo de los establecimientos, ya que de su lectura se desprende directamente una serie de medidas que cualquier escuela puede aplicar para mejorar sus prácticas. Finalmente, quienes toman las decisiones públicas comprobarán los enormes desafíos que significa lograr una educación de calidad. Esperamos que su lectura resulte fecunda para todos los interesados en mejorar la educación de los niños chilenos.





 
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